Facultad de Ciencias Económica Jurídicas y Sociales
EPISTEMOLOGÍA
“PRÁCTICAS DEL CONOCIMIENTO: TUTORÍA DE PÁRES”
Alumnos: Marta Soledad Gómez
Iván Martín Reyes
Profesora:
Violeta Guyot
Diciembre
de 2017
Introducción
El presente trabajo es un análisis de nuestras
prácticas de conocimiento, en este caso, como dos Profesores de Ciencia
Política recién egresados del Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Tiene por objetivo poder integrar los conceptos y una posición
epistemológica a nuestras prácticas docentes, en el área de acompañamiento estudiantil
de dicha institución. Primero desarrollaremos el marco teórico que dé
cuenta de los principales conceptos abordados en el módulo de epistemología,
para luego articularlos en el análisis. Finalmente, reflexiones finales en
conjunto e individuales.
Marco teórico
Para comenzar a desarrollar el marco teórico daremos una definición
educación. Según Guyot es:
Un proceso social protagonizado por sujetos que se desarrollan
relacionalmente en una peculiar situación, supone ciertos a priori históricos,
es decir, ciertas condiciones de posibilidad. Las formas de la organización
política, económica y social, las representaciones de los sujetos acerca del
mundo y de sí mismos, el grado de desarrollo del conocimiento científico y
tecnológico, los modos subjetivos del vivir y del pensar en la compleja trama
de la cultura, condicionan las prácticas educativas y sus modos de concreción.
Contexto Histórico
En este proceso social, el contexto histórico ocupa un lugar
relevante y con características particulares, sobre todo en los países del
tercer mundo (como el nuestro), a partir de la aplicación de políticas
neoliberales, que han determinado ciertas características en lo social y
cultural.
Estas políticas tienen sus propias concepciones sobre el hombre, la
educación, entre otras. Jorge Vergara en “Popper y la teoría política
neoliberal” nos ofrece un conjunto de supuestos o concepciones donde se resalta
la individualidad:
-Cada hombre es un individuo propietario de sí y de sus bienes: Nada le
debe a la sociedad.
-La razón es abstracta e instrumental y no puede determinar fines:
resolver la mayor cantidad de problemas recurriendo a la razón. Las ideas
cambian a consecuencia del cambio de los modos de producción. Detrás de todos
los argumentos se ocultan los intereses egoístas. El uso de la información para
la abstención de los fines que contemplan.
- El conocimiento científico social siempre es limitado: Nuestro
conocimiento cierto nos está negado, es una red hipótesis, un tejido de
sospecha, nunca podemos llegar a conocer con certezas.
-Los hombres son naturalmente desiguales, solo debe haber igualdad
política ante el mercado y la ley: Igualdad jurídica, aunque se divide a los
hombres entre masa y élite, masa en sentido peyorativos, los menos originales e
independientes, sus principios morales e intelectuales son los más bajos, donde
prevalecen instintos y gustos, su voluntad mayoritaria y opinión pública son
políticamente irresponsables , se guían por intereses inmediatos y carecen de
autodisciplina requerida para la acción política, sobre todo legislativa.
- La libertad es abstracta, sólo individual y negativa: La libertad
intelectual, sólo como libertad de investigación y debate científico, para
disminuir el peligro y poder de la opinión pública, al influenciar la
benéficamente. Sobre todo la competencia
de los miembros por elevarse en la escala social.
Estas políticas, a partir de supuestos como los anteriormente citados, han
provocado una enorme crisis económico-financiera y algunos interrogantes
vinculados a las teorías y a las prácticas que condicionan la posibilidad de
una reforma educativa
Las Prácticas de Conocimiento: La Práctica docente-Peculiaridades
El conocimiento en la práctica docente constituye un abordaje
epistemológico particular, puesto que se distingue del conocimiento científico,
porque es conocimiento en forma escolarizada como producto de la transposición
didáctica que se realiza. De esta manera, siguiendo a Guyot, la práctica
educativa ofrece otro objeto de conocimiento construido con el fin de ser
enseñado y que implica seguir una lógica que impone el sistema y la institución
de enseñanza.
El enfoque epistemológico
Para Guyot las opciones epistemológicas determinan la producción e interpretación
de las teorías que inciden en las prácticas investigativas, profesionales y
docentes. Además, la relación entre la epistemología, historia de la ciencia y
disciplina científica en el ámbito de las prácticas docentes es comprender,
modificar, transmitir conocimiento de un modo no dogmático, promover el
desarrollo y la creatividad de los sujetos que intervienen en ella.
El espacio áulico constituye un lugar del despliegue del conocimiento
escolarizado, de la práctica docente, de este saber hacer, que se produce sin
despegarse de las condiciones de posibilidad que implica, a su vez, la
importancia de la opción epistemológica, ya que condiciona la práctica
educativa.
Vigilancia epistemológica como vigilancia intelectual
Gastón Bachelard, en El Racionalismo Aplicado, enuncia que la vigilancia
es la conciencia de un sujeto de que tiene un objeto, y esa conciencia es tan
clara que el sujeto y su objeto se precisan juntos, se acoplan de una manera
tanto más estrecha cuanto qué el racionalismo del sujeto prepara con mayor
exactitud la técnica de vigilancia del objeto examinado.
Bachelard basa su pensamiento acerca de la vigilancia intelectual de sí
mismo sobre la organización psíquica que instaura Freud, sobre todo del
Superyó, que es la base de la conciencia moral, donde se internalizan las
normas impuestas. Debemos establecer la
división entre yo y el superyó, hay que tender a sustituir el superyó de
formación histórica-contingente arbitrario- por un superyó coherente, un
superyó abierto a la cultura, separado de los lazos sociales generales. Este es
el superyó al que debemos aceptar como juez y que debe ser juzgado.
Asimismo, él analiza a partir de esto la intrusión autoritaria en el
superyó a partir de los padres y educadores. Por ejemplo, los castigos
corporales pueden asociarse a una red de funciones más templadas.
Enuncia entonces, el educador se perdona su autoridad, la cree útil, la
cree legitima, pero se pregunta si en realidad es útil para el mismo educador,
así el educador debe entender, a través de las sustituciones, las penas
primitivas se transmiten a través de un gesto, un ceño fruncido, porque el
siquismo es un detector de simpatía o rivalidad.
El verdadero educador, para este teórico, es aquel que haciendo crecer,
crece psíquicamente, aquel que instituye como inducción psíquica la correlación
del racionalismo enseñante y del racionalismo enseñado. Estos nos aportan
en cuanto a la dominación arbitraria, pero también analiza, lo que él denomina,
el superyó intelectual.
La omnisciencia de los padres, es seguida por la omnisciencia de los
maestros, instala en el sujeto un dogmatismo que es la negación de la cultura. El
mentor, aunque no imponga interdicciones puras y simples a menudo no propone
más que una racionalización del porvenir, que es un obstáculo a superar.
Otro aporte que realiza este autor, para luego analizar las prácticas
educativas, no propone una educación sin severidad, sino que la severidad debe
ser justa. Así, plantea que la vigilancia debe estar
presente en la dialéctica entre racionalismo enseñado y racionalismo enseñante,
implica que la crítica va en dos sentidos: del maestro al alumno y del alumno
al maestro.
La vigilancia se
observa cuando no solo se vigila la aplicación del método, sino del método en
sí. El superyó activo, que llama Bachelard, ejerce una crítica aguda. Pone en
el banquillo de los acusados al yo de la cultura y a los antecedentes del
superyó de la cultura. En primer lugar, la crítica se dirige a la cultura
entregada por la enseñanza tradicional y en segundo a la cultura racionalizada. En el nivel de la
vigilancia, que este autor desea instaurar, ya no hay pragmatismo parcelado, el
método debe manifestar una finalidad racional y no una utilidad pasajera.
La Parcelación del conocimiento en disciplinas
Las ciencias sociales se constituyen de diversas disciplinas que son
agrupaciones intelectualmente coherentes del objeto de estudio diferente entre
sí
Sabemos que hay múltiples disciplinas, dado que existen múltiples
departamentos académicos en las universidades de todo el mundo. (...) desde el
punto de vista político, existen diferentes disciplinas que cuentan con
organizaciones con límites, estructuras y personal para defender sus intereses
colectivos y garantizar su producción colectiva. Pero esto no dice nada sobre
la validez de sus derechos intelectuales a la separación, derechos que se
supone justifican las redes organizacionales.
El estudio de la disciplina Ciencia Política como productora de un
discurso
Michel Foucault dice que las disciplinas constituyen un sistema de
control en la producción del discurso, fijando sus límites por medio de la
acción de una identidad que adopta la forma de una permanente reactivación de
reglas
Por consiguiente, es de suma importancia conocer reflexivamente el
contexto en el cual surge la ciencia que se practica, ya que la producción de
un tipo de discurso estará condicionada por esta.
Wallerstein, en Abrir las Ciencias Sociales, nos ofrece una mirada
acerca del surgimiento de la Ciencia Política, surgiendo un poco más tarde que
otras ciencias sociales, como la sociología. Esto se debió a las resistencias
de las facultades de derecho a renunciar al monopolio de ese campo.
La filosofía política o llamada teoría política, permitió a la Ciencia
Política afirmar su posesión de un patrimonio que se remonta a los griegos. La creación de la ciencia política como disciplina separada
respondía a un objetivo ulterior: el de legitimar a la economía como disciplina
separada que requería un estudio científico separado del espacio político.
La aparición de las Ciencias Sociales, con correspondencia hacia 5
países: Gran Bretaña, Francia, las Alemanias, Italia y Estados Unidos. La mayor
cantidad de estudiosos y universidades estaban en estos cinco lugares. A partir del fin de la segunda guerra mundial y la guerra
fría se reabren problemas de estructuración organizacional de las ciencias
sociales debido a tres puntos:
1) El cambio en la estructura política
del mundo
2) Mayor expansión de la
población
3) Expansión del sistema
universitario
Luego de la segunda guerra mundial EE.UU adquiere fuerza y en el campo
de la producción de conocimiento significó mucho desarrollo científico, fuese
desarrollado en instituciones de este país.
Práctica de Conocimiento: Tutorías de Pares
La educación implica el ejercicio de
prácticas sociales que se realizan en determinados espacios institucionales. El
espacio en el cual realizamos nuestras prácticas del conocimiento, es el
Instituto de Formación Docente Continua San Luis, cuya organización y
objetivos promueven el sistema de relaciones subjetivas que hacen posible la
enseñanza y la escena en la que se vinculan los sujetos a través del
conocimiento.
La institución ofrece espacios de apoyo
a la cursada para los estudiantes, entre ellas, “Tutorías de Pares”, de la cual
ambos formamos parte durante el año 2017 para el Profesorado de Educación
Secundaria en Ciencia Política. El
objetivo primordial de dicha propuesta es favorecer la permanencia de los
estudiantes, y complementar la formación integral a través de un grupo de
trabajo de docentes, estudiantes (pares) y profesores recién graduados,
condición de la cual partimos al participar de este proyecto.
La educación supone ciertos a priori
históricos
Partiendo de que la educación supone
ciertos apriori históricos, es decir, ciertas condiciones de posibilidad como
enuncia Guyot, consideramos la necesidad de analizar el contexto educativo de
los ‘90, contexto del cual surgen los Institutos de Formación Docente, de la
mano de la implementación de la teoría neoliberal como modelo hegemónico. La reforma de los ‘90 implicó la tecno-burocratización de
la cual no quedo exenta la educación, lo que produjo una fractura en el sistema
escolar y, por lo tanto, en los sujetos como protagonistas de este proceso
social.
La teoría neoliberal, entre las que
resaltamos las concepciones popperianas, fueron las bases para sentar tales
reformas y entre los supuestos que analiza Jorge Vergara. Resaltamos los
siguientes supuestos para el abordaje de nuestra práctica:
-La sociedad capitalista como
insuperable
-Los hombres son naturalmente
desiguales
-El descrédito por la historia
-La democracia como un método político
que debe sujetarse a las leyes de mercado
-El mercado como único ordenamiento
económico racional
Cabe destacar que la exaltación del
mercado fue y sigue siendo un eje central para el desarrollo de políticas
neoliberales. Éstas incluyen la justificación del establecimiento de políticas
de reajuste, a partir del supuesto de que el mercado como ámbito autorregulado
tiene tendencia al equilibrio, que no debe ser entendida como una ley desde los
neoliberales, en donde todo desequilibrio supone un reajuste, un movimiento
hacia el equilibrio.
La reforma educativa de los 90 por
consiguiente trajo consigo la Ley 24.195. Esta ley enmarcada en un reajuste
generalizado de las competencias del estado, inició una disminución en la
inversión educativa, la extensión de la obligatoriedad del sistema educativo;
una descentralización de competencias nacionales hacia las jurisdicciones
provinciales, donde las provincias debían hacerse cargo, entre otras temáticas,
de la formación docente.
Esto es parte de un contexto que arrojó
como resultado, rondando el año 2000, un saldo negativo para la mayor parte de
la población, como el aumento de la pobreza debido al aumento de despidos,
privatizaciones, entre otras. Condición tal de los sujetos que llevó
indudablemente a la deserción escolar, a la disminución de la calidad de
vida del sector más pobre, de la mano de la desregulación del mercado laboral
(flexibilización laboral), y como no podría ser de otra manera, afectó a la
situación laboral de los docentes, que también se vieron comprometidos a
efectuar cambios en sus prácticas educativas a partir de la tecnocracia de las
recetas de los organismos internacionales (BM, FMI).
Es en este contexto se llega a la
crisis del 2001. Será en el 2006, bajo un gobierno que plantea un aumento de la
participación del Estado a partir de este estado de situación de crisis. Así se
establece una nueva ley de educación, la Ley 26.206 que crea el Instituto
Nacional de Formación Docente, como ente regulador de la actividad del docente
en formación y en ejercicio. Esta ley aumentará el nivel de inversión en
educación, y la responsabilidad compartida entre nación y provincias.
Es necesario destacar estos a priori
históricos para entender, desde nuestra posición, la función que entabla
tutoría de pares.
“Tutoría de pares” supone un acompañamiento
al futuro profesor, en nuestro caso siendo recién graduados. Así también, desde
nuestro punto de vista, supone un trabajo conjunto para disminuir la brecha de
disparidad en cuanto a conocimiento escolar entre alumnos de nivel superior,
como producto del aumento de desigualdad a partir de la reforma de los ‘90
(modelo neoliberal) anteriormente analizado.
Esta área de acompañamiento es afectada
por los juegos de poder más amplios de la institución del sistema educativo y
de la sociedad.
Relación entre los sujetos
participantes:
Dice Guyot, la educación supone una
trama compleja donde se conjuga lo cultural, lo económico, lo social y las
subjetividades de los sujetos participantes.
Teniendo en cuenta que esta área es
complemento del desarrollo normal de las materias para el docente en formación,
permite establecer una práctica de conocimiento distinta, pero, teniendo una
relación estrecha y subordinada a las prácticas de conocimiento que se lleva a
cabo por el/la docente a cargo, como un supuesto al saber, por lo cual supuso
un límite en cuanto a nuestra práctica, pero a la vez, nos permitió hacer una
vigilancia epistemológica intelectual, la cual analizaremos más abajo.
El sujeto demandante de saber, en este
caso, estudiantes que debían asistir cuando tuviesen alguna dificultad o algún
obstáculo en la aprehensión del conocimiento. Esto nos llevó a indagar, hacer una
revisión en cuanto al modo en que estos estudiantes se relacionan con el
conocimiento a partir de su subjetividad, el modo en que ese conocimiento se
imparte en niveles educativos anteriores, y el modo en que ese conocimiento
estaba siendo impartido por los docentes formadores de la institución, tanto
del campo pedagógico, como del ámbito disciplinar.
A su vez existían otros sujetos
participantes, como nuestra docente coordinadora, especialista disciplinar de
la cátedra de Ciencia Política, siendo el nexo entre los docentes disciplinares
y nosotros, como docentes tutores, como así también, el nexo en cuanto a los
encargados del área.
La práctica Educativa y los sujetos
Siguiendo el planteo de Guyot, la
práctica educativa supone tres funciones que se articulan: sujeto-enseñante,
sujeto que aprende y el conocimiento. A
partir de estas funciones analizamos nuestra experiencia.
Es necesario tener en cuenta la
estructura sobre la cual se basa la formación docente de dos ciclos. Por un lado,
la formación básica común centrada en los fundamentos de la profesión docente,
sin extenderlos más citamos las que fueron parte de nuestra experiencia:
Pedagogía, Sociología de la Educación y Psicología Educacional. Por otro lado,
una formación especializada para la enseñanza de la disciplina, en nuestro caso,
Ciencia Política: Introducción a la Ciencia Política y Teoría Política I y II
En relación al sujeto enseñante: Los
sujetos enseñantes a cargo de la formación especializada son, en su mayoría, licenciados
en distintas disciplinas del profesorado sin formación docente específica y la
base común es impartida por licenciados en ciencia de la educación, psicólogos.
En relación a los sujetos enseñantes
acompañantes: los tutores pueden ser compañeros avanzados en la carrera del
profesorado o como en nuestro caso, profesores graduados recientemente, lo que
supuso dos puntos a priori:
1. Llevar a la práctica el conocimiento
aprendido como primeras experiencias, que supuso sortear ciertos obstáculos, teniendo
en cuenta que la práctica del conocimiento implica un saber hacer algo en el
campo específico.
2. La falta de interdisciplinariedad
entre los ciclos que dividen la carrera.
Relación Conocimiento-Práctica
Educativa
La concepción neoliberal de que los
hombres son naturalmente desiguales predomina en las distintas relaciones
sociales. Se observó entre estudiantes, entre docente-estudiante, allí por
la competencia por el conocimiento, la libertad intelectual para
disminuir el peligro de la opinión pública no académica, quién es mejor
promedio, quién tiene capacidad y quién no, quien puede elevarse en la escala
social, donde el propio sistema educativo incentiva a la competencia a través
de reconocimientos al mérito en diversos actos públicos, como también en la
carrera docente.
Con respecto a las cajas curriculares, siempre
propensas a reformas por las necesidades de políticas educativas de los estados,
terminan en reducción de materias. Por ejemplo, la caja curricular de nuestra
carrera contaba con 42 materias, resolución 2012, y la nueva caja con
resolución 2015 cuenta con 9 materias menos.
Estas reducciones, en sus resoluciones
ministeriales, sostienen que estas reformas aumentarían el número
de egresados de los distintos profesorados por año. Pero en general y ejemplos sobran,
los desórdenes generados en los estudiantes, sobre todo aquellos que adeudan
materias de años anteriores, debiéndose cambiar de plan de estudio e incluso
teniendo que cursar materias que no estaban en su plan original, generando
malestar y posterior deserción.
En relación a lo anterior, para
Foucault, las disciplinas constituyen un
sistema de control en la producción del discurso, fijando sus límites por medio
de la acción de una identidad que adopta la forma de una permanente
reactivación de reglas (La arqueología del saber, 1970). A pesar de que
existan los distintos departamentos académicos, estos no garantizan la
producción colectiva del conocimiento. Por consiguiente, es de suma importancia
conocer reflexivamente el contexto en el cual surge la ciencia que se practica,
ya que la producción de un tipo de discurso estará condicionada por esta.
Partiendo de la importancia de la
opción epistemológica como condicionante podemos situar nuestra práctica, desde
la vigilancia epistemológica planteada por Bachelard.
El “superyó intelectual”, es a quien
aceptamos como juez que debe ser juzgado por nosotros mismos, lo relacionamos
con ciertos docentes y la dominación arbitraria que se establece con los
alumnos en cuanto a las penas primitivas. Dice Bachelard, las penas primitivas
se transmiten, “una pequeñez, un gesto, una ojeada, una palabra. La ausencia de
una palabra basta para alejar una de la otra a dos almas que se definen la una
por la otra en una relación yo-tu”.
Encontramos, teniendo en cuenta esto, que
los estudiantes no despejan sus dudas, dejan
de preguntar, comienzan a dudar de sus capacidades, dejan materias para
un tiempo más adelante y en el peor de los casos, si estos condicionantes se
repiten en otras materias, se decepcionan y terminan abandonando la carrera.
Los estudiantes desean la
vigilancia y al mismo tiempo la teme. Ella puede estimularlo, pero también
puede enervarlo (Bachelard). En la necesidad de ayuda y la necesidad de
autonomía, hay una justa medida difícil de mantener. Es decir, muchos docentes no
toman dimensión de esto, insisten en que el estudiante aprenda, siendo su
espejo, su reflejo.
En este sentido, nuestra experiencia,
pudo aportar una diferencia; si bien la clase formal está dada por el profesor
de la disciplina, nosotros sin tomar plena conciencia de esto, vimos que se
podía establecer desde tutoría, la horizontalidad, la cooperatividad, pensando
cómo resolver los problemas de enseñanza
/aprendizaje.
Aunque se pongan en juego los superyós
intelectuales, la severidad de la vigilancia reconocemos, coincidiendo con
Bachelard, que son aspectos necesarios para la educación. Solo debe ser una
severidad justa y vigilada que se desarrolle discursivamente recurriendo a la
necesidad de progreso que distingue a todo psiquismo en busca de cultura, porque
hasta el error viene a jugar su función de utilidad para un progreso de
conocimiento. En efecto, se trata de aprehender hechos formados, hechos que
actualizan principio de información. Y es necesario cometer faltas para que la
vigilancia de la vigilancia esté alerta para que se instruya.
La práctica del conocimiento
escolarizado desde tutorías
Desde el espacio del cual fuimos
partícipes, una de las materias disciplinar donde acompañamos a los estudiantes
fue Introducción a la Ciencia Política, dicha materia tiene por objetivo la
enseñanza de los conceptos centrales de la ciencia política tales como: Gobierno,
Estado, tipos de estados, concepto de Ciencia Política, Partidos Políticos, Movimientos
Sociales.
Desde este espacio, pudimos observar
que existen prácticas de conocimiento basadas en teorías clásicas,
tradicionales como la trasmisión del conocimiento escolarizado como algo
estanco y descontextualizado, lo que lleva muchas veces a un aprendizaje memorístico
por parte del estudiante, suponiendo un obstáculo pedagógico.
Teniendo en cuenta esto, que supone un
obstáculo, es necesario la vigilancia del proceso. La decisión fue encarar los
conceptos situando quien era el pensador de cada concepto, en qué momento lo
pensó, como se anclaba en la realidad de un tiempo, de su tiempo, como se
reescribía en otro tiempo, al ser una práctica personalizada permitió indagar
acerca de su conocimiento. Esto funcionó como anclaje.
Otro punto a destacar, Wallerstein
ofrece una mirada en cuanto a la construcción de las disciplinas. Los autores
del material bibliográfico corresponden, con lo que él analiza, autores de
Italia, de Inglaterra, y manuales españoles. Es decir, de los países que tienen
mayor tradición en la historia de la disciplina de la ciencia política, muchas
veces sino tenemos en cuenta esto, podemos transmitir una visión hegemónica
omitiendo otros autores.
Si bien el objetivo central, desde nuestro
lugar en el aula, el enfoque que tomamos para realizar de la mejor manera para lograr
el éxito en nuestras prácticas, independientemente de que aprobaran (muchos de
los cuales aprobaron) las materias, era sobre todo que pudieran comprender y
así lograr la aprehensión de los conceptos.
Nuestro superyó intelectual ejercía, en uno u otro sentido, una crítica aguda, poniendo en el banquillo de los acusados, no
sólo al yo de cultura, sino también, a las formas antecedentes del superyó de
cultura; la crítica se dirige a la cultura entregada por la enseñanza
tradicional, vigente en las disciplinas de nuestra carrera como en otras tantas
que pertenecen a las Ciencias Sociales, donde los estudiantes deben aprender de
memoria, repetición, aprobar los parciales respondiendo 5 0 10 preguntas
concretas para determinar si son mecedores
de promocionar y por fin graduarse. Producciones académicas con el criterio del
docente, solo para ser un número más con un título habilitante, si es que se
llega a tenerlo, coartando, en muchos casos, la real comprensión del
conocimiento adquirido.
Reflexiones Finales
La reflexión acerca
de la práctica que uno realiza, obliga a un repensar, a un dialogo permanente
con aquello que uno transmite sin despegarse.
Si bien nuestra práctica fue de
complemento, de acompañamiento, reflexionar implicó tomar un posicionamiento
crítico frente a lo que uno también desde un lugar de docente acompañante
transmite. La práctica educativa implica no solo la transmisión
de un conocimiento, implica, además, un saber hacer con un conocimiento no
científico escolarizado, es decir, involucra una transposición didáctica que
implica repensarse a partir de una opción epistemológica que la condiciona.
Estar en tutoría fue
todo un desafío. Significó el desarrollo de la vigilancia, pero no solo de
nosotros como tutores, también del docente a cargo, siendo necesaria para visualizar
obstáculos pedagógicos para repensar esta construcción de Sujeto-Objeto-Método.
Porque la metodología está presente en ese: “como transmito este conocimiento escolarizado”, este saber hacer
que involucra pensar y repensarse y poder crear cuando el estudiante nos dice:
“no entiendo”. Esa es la verdadera
vigilancia.
Nombre: Gómez Marta Soledad-Prof.
Ciencia Política
En mi caso
particular, recién iniciando mi carrera como docente frente al aula, reflexionar
acerca de que hoy por hoy los nuevos paradigmas, me involucra no solo centrarme
en el sujeto que demanda saber, sino, en toda la situacional dad que atraviesa
esta relación. Involucra posicionarme críticamente para no solo pensar en el
contenido de una curricular sino en el sistema social, en el sistema
institucional donde los contenidos se insertan y se producen y donde la tríada
(docente-alumno-conocimiento) no escapa.
Nombre: Iván Martín Reyes
En esta práctica, creo que conté con
la ventaja de ser recién egresado de la institución, porque conozco las
falencias, conozco la forma en que los docentes ejercían sus prácticas. Este
espacio de tutorías, también me sirvió para evitar ciertas prácticas que los
docente automatizan y naturalizan, como olvidándose que alguna vez fueron
estudiantes y sobre todo, el pensar que hay un otro que también es sujeto de derecho dentro
de las instituciones. Porque como dice Bachlerd la educación es una lucha y la
instrucción la polémica.
Bibliografía
Bachelard, G. (s/f). El racionalismo aplicado. Paidos.
Foucault, M. (1970). La Arqueologia del saber. Siglo XXI.
Guyot, V. (2011). Las Prácticas del Conocimiento un Abordaje Epistemológico .
Paidos .
Plan Nacional de
Educación Obligatoria y Formación Docente (Res CFE 188/12)
Resoluciones del
Consejo Federal de Educación acerca de los niveles del sistema educativo
Vergara, J. (1983). Popper y la teoría política neoliberal. Bs As.
Wallerstein, I. (s/f). Abrir las Ciencias Sociales. Siglo XXI.
Wallerstein, I. (s/f). Conocer el Mundo Saber el Mundo, El fin de lo aprendido. Siglo
XXI.
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